作者系國家社科基金青年項目“《中庸》的古典生命哲學思想及其創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化研究”負責人、安徽師范大學教育科學學院副教授

《中庸》因其高度凝練的理論智慧“直抵中國思想的核心”。盡管《中庸》難免帶有某些時代局限性，但“學問思辨行”的學習過程觀是我國本土學習思想的重要內(nèi)容，完整清晰地呈現(xiàn)了學習過程的本質(zhì)、特點、方法和規(guī)律，影響廣泛而深遠。

《中庸》“學問思辨行”是一種本土學習過程觀

一般來說，本土事物具有三個基本特征：本地性、適應性、原創(chuàng)性。

相應地，把《中庸》“學問思辨行”看成是一種具有本土特色的學習過程觀，主要因為：首先，“學問思辨行”思想是中國人在總結(jié)本地學習經(jīng)驗與實踐的基礎(chǔ)上自己創(chuàng)造并發(fā)展的，發(fā)端于孔子，孕育于《中庸》，豐富和完善于陽明心學和程朱理學，并在現(xiàn)代學習（教學）實踐中受到廣泛關(guān)注，具有本地性。其次，“學問思辨行”思想指向中國本土文化建構(gòu)，是基于本土學習實踐問題而提出的，深深扎根于中國特色的學習實踐土壤，是能夠適應本土實踐情形并滿足實踐需要的。再次，《中庸》相傳為戰(zhàn)國時期子思所作，當時中西方幾乎沒有文化交流和接觸，《中庸》體現(xiàn)的完全是本土立場、本土智慧和本土價值，是原創(chuàng)的、原生態(tài)的，在當時世界范圍內(nèi)也是領(lǐng)先的。

《中庸》本土學習過程觀的內(nèi)涵解讀

“博學、審問、慎思、明辨、篤行”五個階段構(gòu)成了《中庸》本土學習過程的完整結(jié)構(gòu)鏈式。

“博學”是起始階段，主要任務是“以求能其事”。“博”有“廣博”“淵博”“廣泛”等義，“博學”謂“廣博學習也”，即要廣泛地學習個體生命發(fā)展所需的各方面知識。“審問”即“表里內(nèi)外無一毫之不盡，方謂之審”，對所學的知識要仔細詳盡地考察，多問幾個“如之何”，“以求解其惑”。“慎思”，“慎，謹也”，“思，容也”，即謹慎周密細致地思考，以得到相對完整的結(jié)論，形成理性認識，“以求通其說”。從某種意義上來說，“博學”階段更側(cè)重知識的獲取，“審問” 階段更側(cè)重知識的領(lǐng)會理解，“慎思”階段更強調(diào)分析解決問題能力的培養(yǎng)。“明辨”，“明，照也”，“辨，判也”，意指充分地判斷與辨別所獲得的認識，“以求精其察”，真正弄清楚事實的是非曲直。“篤行”，“篤”有“堅定”“深信不疑”等義，行即“踐履”“躬行”。“篤行”意指堅持不懈地踐行，“以求履其實”。

本土學習過程特色新釋

突破文字訓詁與字義解釋的局限，運用多學科的整合視角對《中庸》“學問思辨行”思想進行審視，不難發(fā)現(xiàn)，“學問思辨行”這一整體連貫的本土學習過程觀具有內(nèi)外交織、尊道互動、情知共振、知行共孕等鮮明特點。

內(nèi)外交織：《中庸》呈現(xiàn)了一個十分形象靈動的“外化—內(nèi)化—外化”學習過程。一方面，強調(diào)通過對外的多聞多見多聽多學，廣泛地獲取知識；另一方面，又主張“慎獨內(nèi)省”，注重向內(nèi)的“慎思”，即通過復雜的內(nèi)在心理加工機制，將“博學”的外在知識融入個體生命的認知結(jié)構(gòu)中。不只如此，還需要通過“篤行”把所學的知識技能應用到實踐中去，從而轉(zhuǎn)化成外在行為。實際上，除“慎思”“明辨”外，其他環(huán)節(jié)都有著對象化的一面。“學”是格物外鑠階段，對應“教”，發(fā)揮著接受外在信息的功能；“問”“思”“辨”大體是致知內(nèi)求階段，“思”“辨”起著存儲、過濾、提煉、篩選的作用，將從外在獲取的感性知識上升為理性知識；“問”對應“答”，既接受信息又篩選信息；“行”則有著特定的實踐對象，可看成是學習的外化階段，是整個學習活動的終點，主要起著輸出信息、執(zhí)行評價和結(jié)果反饋的功能。

尊道互動：“尊”對應“誠明”，“道”對應“明誠”，兩者的結(jié)合體現(xiàn)了《中庸》的辯證法，貫穿于“學—問—思—辨—行”的學習修道過程中。“故君子尊德性而道問學”，“德性”與“問學”主要是就學習內(nèi)容而言，“尊”（內(nèi)求）與“道”（外鑠）對應的是學習過程。“尊”有敬、重、遵循之意，注重內(nèi)部用力，主張充分發(fā)揮自覺能動性，不斷學習體認外部世界；“道”有指導、引導之意，側(cè)重借助外部力量引導個體生命不斷發(fā)展。依《中庸》的邏輯，一方面，自然天性是學習過程展開的內(nèi)在根據(jù)和前提條件，“尊”就是要讓這種先天潛能逐步展開和充分激活；另一方面，對于“學而知之”或“困而知之”的絕大多數(shù)人來說，需要借助而且必須借助環(huán)境、教育等外在力量來修正“自以為是”的偏頗，通過不斷地向外學習來實現(xiàn)“成己”“成物”。

情知共振：分析《中庸》語境，學習的成功不僅依賴感知力（博學）、理解力（審問）、思維力（慎思）、判斷力（明辨）、執(zhí)行力（篤行）等認知因素，還需要“五弗措”這一動力意向機制提供支持。按現(xiàn)代心理學的說法，即是要求執(zhí)行—操作系統(tǒng)和動力—調(diào)節(jié)系統(tǒng)共同發(fā)揮作用。“有弗學，學之弗能弗措也；有弗問，問之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗篤弗措也。”除非不學，要學則務必學會學懂；要么不問，如果問，應解釋清楚疑惑方可停止；除非不思考，一旦思考，應得到正確系統(tǒng)的結(jié)論方可罷休；要么不辨析，既然辨之，就應該弄清楚是非曲直；除非不行動，倘若行動，就應該堅持不懈地完成。“五弗措”充分體現(xiàn)了情意因素（比如“恒”“志”等）在學習過程中的重要作用，發(fā)揮著促進、調(diào)節(jié)、維持和強化的功能，與認知學習主線融會貫通，共同促進個體生命的整全發(fā)展。

知行共孕：“學問思辨乃求知之事，必先明于至善之所在，而后篤行不惑。故四者之功不可闕，其序不可紊。”其中，“求知求能”（掌握技能與發(fā)展能力）是“博學”“慎思”“明辨”“審問”（學思結(jié)合）四個階段的主要任務，屬于認識活動范圍；“篤行”（習與行）屬于“學以致用”的實踐階段，能加深對已知的理解與鞏固。《中庸》認為學習是一個從“知”到“行”又反饋到“知”的循環(huán)過程，經(jīng)由感性認識階段上升到理性認識階段又運用到實踐階段，正是在知與行的轉(zhuǎn)換中，學習目標得以實現(xiàn)，生命意義亦得以達成。整個過程充分體現(xiàn)了“知行共孕”的特點。針對“生而知”“學而知”“困而知”等不同的個體生命，《中庸》作者分別設計了“安而行”“利而行”“勉強而行”的學習實踐路線，只要一以貫之，持之以恒地踐履，最終都能實現(xiàn)“及其成功一也”的目的。