作者：齊滬揚，系國家社科基金重大項目“對外漢語教學語法大綱研制和教學參考語法書系〔多卷本〕”首席專家、杭州師范大學教授

國內對外漢語教學界開始構建“對外漢語教學語法體系”，可以追溯至20世紀50年代初。1952年，朱德熙先生作為第一批被派往國外任教的漢語教師，在保加利亞任教期間編寫的漢語教材中包含的語法點，可以看作是這個教學語法體系的雛形。1958年出版《漢語教科書》確立的語法體系，是對外漢語教學界公認的第一個對外漢語教學語法體系，其創立的語法系統在后來各個時期編寫的主干教材中得到了繼承和發展。本文主要討論與對外漢語教學語法體系建構相關的兩個語法教學問題。

語言共性和目的語個性的教學差異

語言特征的揭示是語言研究的基本問題，也是語言學發展進步的前提條件。對外漢語教學語法體系的建構，有助于加深對漢語特征和規律的認識。如何在前人研究基礎上，建構起一部將漢語放在世界語言大背景下的，科學系統全面的對外漢語教學語法體系，是檢驗漢語作為第二語言教學的語言研究水平的重要標志，對建立漢語語言體系也具有重要的理論價值。

趙金銘的文章《漢語作為第二語言教學語法：格局+碎片化》給教學語法體系的建構以很大的啟發。對漢語學習者來說，漢語語法的基本框架，可以稱作為語法格局；而支撐這個語法格局的是大量的語法事實，這些語法事實則為碎片化語法。

語法碎片化，就是將系統完整的語法體系拆分為多個碎片化的語法知識點，以便于學習領會。建構教學語法體系的一個重要環節就是語法項目的提取，其過程就是“拆分為多個碎片化的語法知識點”的過程。語法項目的提取是在系統之下的科學分解，是對局部語法問題進行更為深入細致的解析。語法點是語言學習和語言教學的要點，以語法項目作為教學的切入點，更符合學習者的認知規律，更適合現代人的生活節奏和學習習慣。趙金銘認為“碎片化語法是對語法格局的不斷補充和豐富，碎片連綴，逐漸融入格局之中”，同樣，語法項目即語法點是語法體系建構的主要內容和基本框架。

語法格局的教學包含著語言共性的教學。趙金銘認為“一個了解自己母語語法的漢語初學者，在學習漢語伊始，接觸到一個簡單明了的漢語語法格局時，從語言共性的角度思考，會發現一些語法規則與自己母語語法規則是相同或相近的，當然，也會有些是完全沒有見到過的……總的來說，一個初學漢語者，在教師的講解下，是有可能了解并接受一個全新的簡明第二語言漢語語法格局的”。碎片化語法要體現出漢語語法的特點。碎片化語法并不考慮教學的難易順序，而注重使用頻率。在研究方法上注重對基本語言特點的描寫，同時兼顧語義、語用分析，并吸取了語言研究的最新成果。

孫德金的文章《語法不教什么——對外漢語語法教學的兩個原則問題》，認為決定語法教學的兩個因素是“語法的本質”“第二語言教學中語法教學的根本任務”。屬于詞匯范疇的、屬于共知范疇的，都不是對外漢語語法教學的對象。孫德金的觀點與趙金銘的論述相近：“第二語言學習者……接觸一種新語言語法體系時，不應是一個零散破碎的語法架構，而應是一個完整簡明的語法架構，要言不煩，一目了然，以為日后的語法規則的展開，以及語法事實的學習作整體的鋪墊”。可見，語言共性的教學要簡明、“格局化”，而目的語個性的教學則要具體、“碎片化”。

語言理論與語言教學之間的互動

語言理論對語言教學有直接的影響。語言教學的模式、方法，會受到語言理論的直接影響：語法教學的冷落和語法教學再度興起，都與語言理論的發展有著直接聯系。新的二語習得理論認為交際教學法效果不理想，過分強調意義的交流，忽視語法的形式，雖然學習者接觸了大量語料，但仍然不能正確使用某些語法形式。因此很多學者認為，要提高學生使用語法形式的準確率，最有效的方式是通過正規教學。對外漢語教學語法體系的研制，對對外漢語教學會產生深遠影響。

語言教學檢驗語言理論，并為語言理論提出新的課題。趙金銘認為，“所謂使語法系統碎片化，就是將系統完整的語法體系拆分為多個碎片化的語法知識點，亦即將系統知識分割為較小的單位，以便于學習領會……其中涉及的語法事實，則到碎片化語法中去尋求解釋”。可見，對外漢語教學對現代漢語語法研究起著挑戰和促進作用。關鍵在于，我們要善于發現問題。18—19世紀之交對外英語教學的發展大大促進了英語研究，誕生了很多有影響的語言理論。我們應該高度重視教學中提煉的各種問題并加以梳理，從中發現理論研究的線索，推進中國語言學的發展。

語言教學展現了對語言理論的實踐過程。新的二語習得理論在推動語法教學再度興起的過程中起到了引導作用，過去幾十年的大量課堂教學實證研究證明，課堂內語法教學極大影響第二語言的習得。雖然課堂教學不能改變二語習得的順序，但教學能加強習得并提高二語水平。在新的理念指導下研究出一系列新的教學模式，如過程性教學、反饋性教學、任務型教學等，教師應從新的角度去看待語法、教授語法。

語言能力的發展有階段性。初學者和高級學習者所接觸的教學材料、教學內容應該是不同的。這不應是“多與少”“難與易”的不同，也不應是根據主觀經驗判定教材的編寫與改編，而應首先對語言能力進行分級描述，其次根據語言能力描述總結出一個教學內容（知識點、技能、任務、學習目標）的分級大綱，最后根據教學內容分級大綱編寫適合不同水平學習者的教材。“分級”意味著將所要教的內容歸納為一個依照時間、進度可以逐步獲取的大綱。也就是說，所要教的內容必須是可量化的、細分的。

崔永華的《漢語作為第二語言教學需要什么樣的語法研究——一個漢語教師的國際視角》認為，漢語語法教學的重點，指反映漢語基本結構的語法點（如主謂賓結構、四種謂語句、連動句、兼語句等）和表現漢語特點的語法點（如量詞、形容詞做謂語、補語、狀語的位置等）。而漢語教學語法的難點，指學生不易理解運用的語法點（如各種補語、“把”字句等）和學生容易發生錯誤的語法點（如“了”“的”的使用、狀語的位置等）。這樣的認識是建立在語言理論的建樹和語言教學的積累上的。教學重點體現語法格局+碎片化語法的教學任務，也就是說，教學重點要講，但不一定都要細講，有語言共性的地方可以簡略些；而教學難點主要體現的是碎片化語法的教學任務，體現的是漢語的個性化特點，難點是需要細講的。

自20世紀70年代以來，語法教學一度受到冷落，許多研究者認為，有意識學到的語法結構無法轉變為無意識的語言能力。然而，目前許多有關第二語言習得方面的研究，使人們對第二語言教學中語法教學的作用進行了重新思考。

首先，有研究者從心理學、心理語言學、認知語言學角度證明，有意注意是語言學習活動中一個必要條件，語法教學雖然改變不了語法習得的順序，但可以加速對語言形式的掌握。其次，國外學者通過實證研究發現，雖然語法習得順序改變不了，但是語法教學可以加速某些結構的掌握，如果語法教學與中介語發展階段恰好吻合，將極大地推動學習者中介語的發展。最后，語法的概念有了新的擴展，語法不僅限于固定的結構形式，語法是變化、語篇的，語法與意義形成有機的統一。

總之，對外漢語教學語法體系的建構，既要有理論上的思考，又要有針對具體問題的操作方法。從理論上來說，對外漢語教學語法大綱體系的建構，要真正堅持“立足漢語本質特點，融入世界二語教學”的研究方法：既強調建構具有漢語特色的教學語法體系，又堅持國際化的研究視野，和世界二語教學理論發展同步，以實例為世界二語教學理論的完善提供支持。從具體操作上說，語法項目的提取，語法項目的分級，編撰具有特色的分級分類教學語法大綱，都有很多問題值得思考與努力。