新時代教育學研究的根本方向與立場

作者簡介：康永久，北京師范大學教育學部教授，博士生導師。中國教育學會教育學研究會理事，全國教育基本理論學術委員會副主任委員，全國教育社會學學術委員會常務理事，教育部2013年“新世紀人才計劃”入選者。主要承擔教育學部本科“教育學原理”課程與研究生“教育社會學原理”課程的教學。現主要關注專業教育學、魅力教育學與制度情境中的教育學及其相互關系。主要著作有《教育制度的生成與變革：新制度教育學論綱》《綠色教育的實踐立場：現場中的理論研究》《教育創新制度研究》《教育學原理五講》《教育中的三個世界：教師知識的制度維度及其影響》及有關前述三種教育學的一系列原創論文。

我國學科意義上的教育學初現于19世紀末，最初受到日本教育學的重大影響，實質上傳承的是德國赫爾巴特學派的傳統教育學思想。此后，杜威的現代教育學以及與此相關的盧梭、裴斯泰洛奇等西方現代教育家在中國的影響日盛。建國后，這一波向西方學習的浪潮有了一個轉向，以蘇聯凱洛夫教育學為代表的馬克思主義教育學成為教育學科的金科玉律。這種教育學強調教育的階級性，強調系統知識學習與教師主導作用，強調教育與生產勞動相結合，強調人的全面發展和集體教育，要求發揮勞動者的集體智慧和首創精神。但也就是自此，我國教育學基本上成了方針政策的匯編，沒有真正開創出百花齊放的局面。同時，由于“左”的政治思想路線的嚴重干擾，整個教育學學科還遭受了嚴重破壞。一直到改革開放，中國教育學才迎來重大轉機。在撥亂反正的時代氛圍中，教育學的研究者就教育學的學科性質、教育的相對獨立性、教育與生產勞動的關系、全面發展與個性發展的關系、直接經驗與間接經驗的關系、智力因素與非智力因素的關系、教師的主導作用與學生的主體作用的關系等重大理論與現實問題深入對話，奠定了教育學大發展的根基。此后，教育學的科學化及本土化問題、應試教育與素質教育的立場問題、教育理論與實踐的關系問題，又引發了人們的持續興趣，并在一線教育實踐掀起了一波自主教改的高潮。新課程改革結束了此前校本教育改革風起云涌的局面，當下有關核心素養的論爭，也在某種意義上再現了上世紀90年代中后期教育學界難得一見的大論爭格局，但獨立的理論探索一直在路上。事實上，隨著學位制度的完善，大規模的問題討論日漸平息，教育學學科的學術發展，一步步推進到了國際前沿。回望建國70年，在此教育學學科發展的盛世，依稀可見未來教育學發展方向與立場的某些蛛絲馬跡。

一、回應偉大的人類學術傳統

當代中國學術主要基于三大傳統：西學傳統、馬克思主義傳統、國學傳統。在教育學界，由于博士生培養體系的完善，學術經典的閱讀已經有了長足的發展。但現實中的教育學科，還沒有完全建立起一種能不斷從人類已有的經典中不斷汲取養料的精神氣質，對三種傳統的挖掘和發展都頗為不夠。長期以來，教育學界自覺不自覺地向西方學習，但真正深入西方經典的教育研究還是嚴重不足。在我們眼中的西方教育思想，主要還是那些時髦的理論。人們對待西方學術的態度，主要還是一種拿來主義與實用主義的態度。我們還是缺一大批實實在在的書呆子。西方經典要么被我們實用化，要么被我們標簽化。不深入鉆研西方經典——事實上經常也是人類思想經典的直接后果，是我們的思想缺少歷史的厚度、全球的視角和回到原點的洞察，最終讓我們的教育學不能突破異域理論框架和方法論的規約，成了西方理論的“跑馬場”。這樣一種傾向，實不能幫助我們形成教育學的中國氣象，也缺乏與外界進行學術對話的能力。同樣的問題也存在于馬克思主義傳統方面。我們的教育學術思想以馬克思主義為根基，但也缺乏認真研讀馬克思思想原典的教育研究者，也缺乏馬克思那種不斷自我革新、突破學術前沿的勇氣。因此，我們把馬克思主義標簽化、實用化的同時，也不可避免地把我們自身標簽化、實用化。其結果是我們放棄了教育研究，我們的教育學研究者只能成為馬克思主義經典理論及其代言者思想的學習者。至于國學傳統，我們的教育學還很少回到它，咀嚼或品味它的微言大義。由于對本民族經典不熟悉，我們經常只能簡單引用，不能深入把握民族文化的脈搏。說到底，我們還缺乏真正基于歷史與經典的創造性研究。我們在真正的人類經典面前，還缺乏足夠的耐心和超越能力。我們只能在思想層面受到它們的感染，不能在學術層面對它們進行闡釋和對話。因而，我們最終仍缺乏深厚的人文氣質，缺乏真正的教育學術與文化原創力。對這三種學術傳統，真正的教育學人都必須補課，必須超越基于隨手可得的網絡文獻的短平快式的功利主義研究模式，從人類思想初乳中汲取力量。

二、落實教育學研究的實踐轉向

與回歸經典并行不悖的，是教育研究的實踐轉向。它們看起來不協調，其實有著內在的一致。說到底，這與教育實踐本身的性質有關,也與經典本身的性質有關。經典之所以是經典，就因為它們對人類命運、社會機理、成長邏輯有著深刻的洞察。這些洞察不是憑空得來的，不是簡單的邏輯推斷的結果，也不是在社會生活中簡單推行一套道德規范，而是相信人類生活本身乃是一種創造性的實在，因而都是那種世事洞明、人情通達的理解。事實上，無論東方還是西方，先哲們都發展出了一套對人類生活的精深理解，這些理解激勵了一代又一代的新人。在人們每一次回到那些經典的時候，它們都試圖引領我們深入理解教育實踐的真正邏輯，或者總是試圖激活我們對教育實踐的新理解，突破人類知識常規化進程中的各種教條。而真正的實踐轉向，就是要求我們借助人類已有的教育經典與理論，與當下的實踐進行深層次的對話，發覺蘊含在實踐情境自身之中的教育意義。這就要求我們以反思的態度對待通常所說的“教育科學”。源自19世紀的教育科學運動，也以教育實踐本身作為考察對象，卻致力于形成一套以自然科學為范本的專業教育學。這種專業教育學遵循“對事不對人”的客觀中立原則，致力于為那種有距離、匿名化的教育場域和師生關系提供支持，在很大程度上也實現了對天性、個性、善意、美感和智慧的替代，在一個教育大眾化的時代，做出了自己應有的貢獻。但這種專業教育學說到底無視了教育實踐本身的復雜性和創造性，忽視了個人魅力、互動結構與制度情境對教育實踐的決定性影響，只能造就一批又一批的技術理性的追隨者，終究會落入遺忘主體、生命體驗尤其是先驗自我的危機。今后，真正接地氣的教育學研究應進一步促成一種轉向：從關注理論的理性建構，轉向關注實踐中的教育智慧；從滿足于給教師編出一套科學、專業的教育學教材以指導其行動，轉向揭示教師個人的教育學內涵與意蘊，當然也包括關注我們原先給他們的那套專業教育學的實踐命運；從直接幫助教師提高教育教學技巧，到致力于揭示環境中的教育力量，幫助教師在實踐中不斷成長。

三、把握經驗研究的理論本性

在很長一段時間，教育學研究主要以思辨性、規范性的研究為主。實踐取向的教育學，亟需超越這種基于日常經驗的規范性與思辨性研究，充分展現教育現象和教育問題的復雜性，展現不同教育事實之間的關聯，獲得理解教育現象和教育問題的新視角。這樣，解釋而不是行動，就應當成為教育學研究的首要準則。現實中，各種經驗研究范式的崛起，已開始顯示出從社會事實中生發創新理論的巨大潛力。這些經驗研究與此前那種基于日常經驗的研究類型的不同，在于它們試圖超越個體日常經驗的限制和實現約定條件下的數據飽和。但當我們開始在教育研究中推行經驗研究的時候，卻經常把經驗研究與理論研究乃至于經典文獻閱讀對立起來。就這樣，我們把經驗研究與思辨或理論研究對立起來。我們滿足于借助實證方法實現對教育事實的純客觀說明，將理論的產生完全寄托于方法和數據。受此影響，國內經驗研究的不同類型，也呈現出一種等級化的價值排序。那些越突出強調外部技術和量化數據的經驗研究類型，或者那種嚴格意義上的實證研究，被認為最科學。技術取向并最終量產技術熟練者的科學教育學在新的名義下大行其道。大數據支撐下揭示出來的教育內部關聯，似乎由此顯現為一種客觀的因果關聯，數據最終成為一套與人與情境相分離的證據。對研究者自身的貶低，再也沒有比這更嚴重的了。但事實上，教育學何以能成為一門自然科學意義上的科學？教育實踐乃至人本身作為一種文化存在，何以能被處理成某種純客觀的東西或者被看成機械運動的原子？如果不能看到實證研究對理論和視野的依賴，不能看到研究者個人自身的經驗、理性和愿望在此的原點位置，這種實證研究就還沒有實現實踐轉向。

四、揭示教育內外的關系結構

在人們的日常理解中，教育學是幫助人們面對學生、養育子女的學問。一種實踐轉向的教育學，更被期望是一種接地氣的學問。但教育學研究的根本任務，不是為個人提供一種具體行動的方略，而應提供一種日常生活中接觸不到的知識與觀念，在人們的日常經驗之外，發展出一套更為精深的教育理解。這種理解主要不是前面所說的那種為個人行動提供教育學支持的“科學教育學”，而是對教育中一些深層或隱含的結構關系的透視，是對一些非個人層面的教育行動與關系的理解。其目的，不是教導民眾如何在現有的體制條件下適應、生存或發展，而是對這種普通民眾需要適應同時又對他們造成困擾的現實體制進行超越。教育學者的根本任務，就是追求高深知識，深入把握教育內外那些隱含的結構關系，理解民眾實踐與困擾的真相與意義，為公共領域的重構貢獻力量。這種理論實踐，說到底是一種深層的實踐，是在一條更隱蔽的戰線上戰斗，或者說，是在跟體制作戰。唯有探討前人未曾探討的領域，發現前人未曾發現的問題，展現前人未曾展現過的邏輯與可能性，發展前人未曾觸及或認真發展過的見解，并作為立場中立的行動者發展這些見解，教育研究者才能發現隱含的問題、結構性的問題，同時發現隱含的力量、結構性的力量，發現整合或調動這些力量的新的結構性方式，激活教育實踐者本身潛在的變革能量，為一線教育實踐者的教育變革與創新行動提供一套共享框架。這套框架既能支持一線實踐者的各種創新行動，幫助他們擺脫各種外在的羈絆，又能兼容內在的人性，使創新不至于與人們內在的自我相對立，同時還能使系統避免陷入長期的困頓，避免錯誤不致長期延續。倘若僅僅將教育創新實踐歸結為某種特殊的智力基礎與能力，我們就只能關注到那種以工具理性為基礎的創新體系。

五、直面教育變革中的重大問題

總體而言，改革開放本身已為我們思考和推進教育改革與創新問題，提供了一套深度理論和共享框架。但由此引發的新的問題也層出不窮，不斷挑戰人們的常識。改革開放前，教育主要作為當家作主的體現，國家主要貫徹一種平均主義的教育路線，限制個人教育需求的自主表達和膨脹，取締民間社會中教育機會的自發擴張。這樣一種看似“為國家建設服務，向工農開門”的教育路線，把教育理解成了一種福利事業，也最終因此限制了教育的發展，導致了無處不在的官僚主義、城鄉對立與泛政治化傾向。其根源，就在于其本身根深蒂固的計劃體制。由于這種體制，我們首先確定了教育的目標狀態，然后編制各種計劃以使之成為現實。為此我們付出了極大的代價，尤其是壓制了整個社會的思想活力。改革開放以來，對最終目標的強調，讓位于對一系列過程中的基本行動原則的推崇。市場力量、社會力量、科技力量大規模介入，一種開放的教育體系應運而生。它擴大了教育供給，校外辦學機構雨后春筍般涌現，人們有了自主選擇教育資源的可能，我國教育事業有了突飛猛進的發展，新教育形態不斷涌現，但目標的不確定性也引發了社會的全面焦慮，使教育問題呈現出前所未有的復雜性，要求我們不斷將教育改革引向深入。身處這樣一種開放性的社會氛圍，每個家庭似乎都卷入了一切人和一切人的戰爭。而且這種競爭不但發生在個人之間，它還發生在不同地區與民族之間，并在主流文化與亞文化群體之間制造緊張。技術的進步在夷平各種差異的同時，也可能進一步擴大不同社會經濟政治地位的群體所擁有的資源差距，造成難以想象的“數字鴻溝”。問題的關鍵，不是簡單地利用人工智能技術讓農村教師和學生看到一個截然不同的外部世界，感受到自己的渺小和弱勢，而是真正解放思想，認清機遇，加強公共支持，為所有人的發展提供穩定基礎，又為他們的自由成長提供充分空間。

六、深入兒童成長的隱秘世界

可以說，教育學在根本上是關注人的成長的學問。但這不是要求我們為一線實踐者提供一套行動寶典，而是要致力于發展一套日常生活中接觸不到的教育知識與觀念，一套有關成長機制的隱秘學問。要努力突破從世俗的社會化角度理解成長的日常路徑，看到那種理論與道德生活在兒童發展中的力量，看到那種能給兒童“沉重一擊”的世俗外個人的影響。要深入揭示兒童世界與成人世界的隱秘關系，包括深入反思金色童年與城市生活之間的關系。此前的教育學理論很難將兒童世界與成人世界協調起來，很難理解兒童發展與現代城市文化的關系，也很難理解環境乃至制度情境作為自由活動空間的性質及其在兒童發展中的作用，難以將天性的力量與這樣一些因素協調起來，更難理解底層兒童在向上流動的過程中所依賴的那樣一些力量的真正性質。也過于相信教師個人的力量、教學方法的力量、物質條件的力量，過于強調外部力量、顯性力量與有意識的教育行動的力量。這種教育學很大程度上依然存在一種對客觀性的著迷，致力于用科學的方法傳遞科學的知識，忽視方法的選擇與運用依存于我們與學生的關系結構乃至學生自身的社會處境，知識的價值依存于學生自身的興趣與選擇。同時，這種教育學也習慣于用客觀的標準來界定學習負擔，缺乏一種將各種教育因素置于關系或情境中思考的習慣。經常將發展等同于分數，等同于出人頭地，等同于更實惠的工作或職位，最終導致兒童被競爭性的社會潮流裹挾而行，整個的學習過程淪為同齡人之間的零和博弈，每個人都被列入單一的社會評價體系，學生長期在焦慮中成長，身心健康都成了一個基本問題。所有這一切，都要求我們認真關注關系或互動結構的重要性、意向狀態的重要性、制度情境的重要性、天性的重要性、道德或善意的力量，關注那樣一些不知不覺的過程、非世俗的過程，關注不同背景中那樣一些真實的成長個案背后那個共通的世界。

七、重建教育學術評價的自主性

要真正實現中國教育學科的內涵式發展，還必須突破當前盛行的學術規劃主義，給研究者更大的選擇余地，讓真正的學術有脫穎而出的機會。要深思立項課題研究的真正價值和局限，反對學術評價中的唯課題傾向，看到不同研究領域或學科中立項課題的不同意義與價值。要突破對研究成果的量化評價體制，遏制學術評價中對SSCI之類刊物分級系統的狂熱，盡快杜絕各個領域都強調課題層次、經費規模、發表刊物類別、影響因子、論文數量等形式主義傾向。要規范學術刊物的學術規范，大力推進同行專家匿名評審制度，約束少數學者對投稿論文本身學術水準的自由裁量。大學的內部職稱評比、博導選拔，要加強推行代表作制度、匿名評審制度、外部專家評審制度的力度。要認真反思各種評獎項目，此前的“全國百優博士學位論文”評比暴露出的嚴重問題，事實上存在于一切人才與學術成果評獎活動之中。各類人才項目與科研成果評比項目很多已經淪為人為的造星工程，助長了各種權力尋租傾向。要堅決遏止學術江湖的發展，避免少數學閥或學霸扭曲學術生態。要深入思考學科評比以及985、211學校的評選的機制與價值問題，鼓勵不同的學校及其學科自主發展、自由競爭。要研究、清理和反思教育學學科評議組的運作，重啟教育研究百花齊放的局面。國家應該為教育學術乃至一切學術發展營造良好的制度空間，遏制劣幣驅逐良幣、官大學問高的不良傾向。要認真考慮多元學術評價體制的必要性與緊迫性，將學術評價問題真正交給學術系統本身，杜絕一把尺子量人，將學術從被各種商業、權力乃至江湖習氣所控制的處境中挽救出來。要加強教育學科公共數據庫建設，加強對教育學科發展的公共支持，而不是對學術本身評頭論足。

專家推薦意見：基于70年的嬗變軌跡，探究新時代教育學研究的價值取向，顯然具有重要理論價值和學術意義。文中精準的實踐批判、嚴密的學術邏輯、凝簡的語言范式、犀利的思想觀點，凸顯了該文的思想厚度和學理前瞻，為新的時代路口的教育學研究，提供了一種可堪進階的理路抉擇。