一、研究進展情況

（1）研究計劃的總體執(zhí)行情況及各子課題進展情況

此項目下設(shè)三個子課題：1）漢語二語學習的認知機理研究；2）漢語二語高效率教學模式的構(gòu)建；3）漢語二語教學效率評估。自2014年6月項目中期檢查以來，三個子項目研究在前期研究的基礎(chǔ)上又向前推進了，發(fā)表論文18篇，其中國際權(quán)威期刊2篇。與2014年6月之前的成果相比，研究聚焦程度更高一些，理論創(chuàng)新更為明顯。第一個子課題的研究深化了我們對二語學習的認識，并將認識上升到理論，自主創(chuàng)建了語言學習的“續(xù)理論”，為探討漢語二語學習認知過程打開了深入研究的廣闊空間，更多原創(chuàng)性成果可期。第二個子課題經(jīng)過三年研究，旨在提高教學和學習效率的對外漢語教學理論模式基本成型，發(fā)表了相關(guān)論文，有待教學實踐反復(fù)驗證。第三個子課題圍繞教學效率展開研究，針對第一和第二課題的理論成果，在漢語二語教學應(yīng)用中加以檢驗，目前已經(jīng)發(fā)現(xiàn)“續(xù)作”的高效促學作用，推廣價值明顯。整體而言，項目完成了高效教學模式的核心理論構(gòu)建，實施思路清晰，僅需針對漢語二語學習具體難點開展更多應(yīng)用研究，充實證據(jù)，打好項目收官之戰(zhàn)。

（2）調(diào)查研究及學術(shù)交流情況

課題組確立了以“學相伴，用相隨”原則為理論指導(dǎo)并據(jù)此探究漢語二語高效教學模式的思路，將研究不斷向縱深推進，并在教學實踐中嘗試應(yīng)用已經(jīng)獲得的基礎(chǔ)研究成果，探索提高對外漢語教學效率的途徑和具體操作方法，同時在應(yīng)用中不斷總結(jié)、完善和創(chuàng)新理論。近期推出的“續(xù)理論”指出，語言是通過“續(xù)作”學會的，從更寬廣和深入的理論視角闡釋和處理二語學習問題，指導(dǎo)教學實踐。

“續(xù)”指對話雙方使用語言去補全、拓展和推進對方的說話內(nèi)容，是下文對上文的承接。“續(xù)”的是內(nèi)容，“續(xù)”的手段是語言，語言在“續(xù)”中習得。“續(xù)”能顯著提高語言學習效率，加速語言習得。若以“續(xù)”為教學指南，變“續(xù)”為理論自覺，轉(zhuǎn)換教學思路，有助于調(diào)動促學的積極因素，攻克語言學習難點，破解一些教學難題。“續(xù)論”打開了深入理論探討和教學應(yīng)用的廣闊空間，得到國際應(yīng)用語言學界的認可。課題組據(jù)此理論開展的一項二語習得英漢對比研究，論文最終刊登在應(yīng)用語言學國際權(quán)威期刊Applied Linguistics的2015年第5期首篇位置，被匿名審稿人評為具有高度原創(chuàng)性。圍繞“續(xù)理論”深入開展研究，目標明確，可操作性強，為高效漢語二語教學模式注入了自主創(chuàng)新的核心理念，為取得更多成果奠定了理論基礎(chǔ)。

項目基礎(chǔ)研究的另一項較好的成果是發(fā)表在二語言學習研究國際權(quán)威期刊Language Learning上的一篇論文。此文探討二語教學的語言習得順序問題，對當今二語習得研究一個頗有影響的“可教”假設(shè)提出質(zhì)疑，得到漢語二語習得實證數(shù)據(jù)的支持，深化了我們對二語學習認知過程的認識。

在當下進行的應(yīng)用研究中，值得一提的是關(guān)于漢語量詞學習的實驗。該實驗利用學習者漢語理解與產(chǎn)出能力之間的差距，采用讀后續(xù)寫方法促進漢語量詞的正確使用，獲得令人滿意的效果，不僅為“續(xù)論”提供了實證支持，還有助于破解長期困擾外國學生學習漢語量詞的難題，所采用的學習方法在教學中推廣應(yīng)用的前景十分廣闊。

在學術(shù)交流方面，自上次中期檢查以來，我們主要做了如下幾件事：

1）2014年課題組成員加盟由本項目所在單位（外國語言學及應(yīng)用語言學研究中心）跟英國蘭開斯特大學語言學及英語語言系的合作項目，共建一個漢語二語學習語料庫。該項目名稱為“The Corpus-based approach to the acquisition of Mandarin Chinese as a foreign language”（基于語料庫的漢語為外語習得研究），獲得British Academy International Partnership and Mobility Scheme（英國學術(shù)院國際合作項目）的立項資助。本課題組成員積極參加該項目的數(shù)據(jù)收集工作，已建立起100萬漢字語料庫，為本重大項目的研究提供了便利。

2）2015年4月邀請了新西蘭惠靈頓維多利亞大學兩位學者John Macalister教授和Peter Gu高級講師就二語習得和教學問題進行了學術(shù)交流。

3）2015年11月，課題負責人王初明教授應(yīng)西安交大孔子學院的邀請，赴美國Nebraska州立大學教育學院進行了為期5天的學術(shù)交流，在該校教育學院做了一次公開講座，還在孔子學院就如何提高對外漢語教學效率做了一次演講，同時參加了該孔子學院的對外漢語教學年度評教評學活動，在交流本課題科研成果的同時，擴大了項目的國際影響力。

4）課題組成員4人參加了2015年11月在北京第二外國語學院舉行的“第十二屆對外漢語國際學術(shù)研討會”并宣讀了論文“讀后續(xù)寫在漢語二語量詞習得中的應(yīng)用”，該項成果為克服漢語量詞習得難點提供了一個有效手段。在交流課題成果的同時，課題組成員了解到當下對外漢語教學和學習研究的熱點，有助于提高課題研究的針對性。

5）2016年5月參加在印尼舉行的亞洲語言測試國際研討會，宣讀論文，介紹我課題組開發(fā)的讀后續(xù)寫題型及其研究與應(yīng)用，擴大成果的國際影響力。

（3）成果宣傳推介情況（成果發(fā)布會、《工作簡報》報送情況、國家社科基金�？�投稿及采用情況等）

為了擴大研究成果的影響力，2015年12月在廣東外語外貿(mào)大學召開了“讀后續(xù)寫成果交流會”，由課題組成員集中報告了一系列研究成果，展示迄今讀寫結(jié)合的高效促學機理和教學方法。大會主旨發(fā)言人不僅有廣東外語外貿(mào)大學課題組成員，還有來自暨南大學華文學院的宗世海教授，中山大學漢語國際教育學院的洪煒副教授。參加會議的代表有包括對外漢語教師在內(nèi)的外語教師140 余人。這是課題組首次舉辦重大項目成果交流會，為推廣成果的應(yīng)用和擴大重大項目的影響跨出了實質(zhì)性的一步，表明課題研究開始進入深入研究和收獲階段。

2014年6月以來提交了《工作簡報》4份

（4）研究中存在的主要問題、改進措施：

1） 研究成果對提高漢語二語教學效率雖有顯著作用，但推廣工作做得不夠。這主要與本項目的研究特點有關(guān)。研究過程涉及大量實證研究，需要提出并檢驗假設(shè)，還需要延遲驗證效果，方可得出可靠結(jié)論，所需時間較長，在未獲得可靠數(shù)據(jù)之前，我們認為不宜急于宣傳推廣調(diào)研結(jié)果。針對此不足，課題組將加強成果交流，一方面發(fā)表更多高顯示度論文，另一方面舉辦或參加有影響力的對外漢語教學會議或成果交流會。

2） 多數(shù)課題組成員承擔繁重的漢語二語教學工作，科研時間不足，發(fā)表論文速度偏慢。從2015年開始，廣東外語外貿(mào)大學為本重大項目配備科研B崗，聘請了三名具有博士學位的年輕研究人員，為加速項目的完成提供了更好的條件。

3） 漢語二語教學效率評估的進度偏慢。原計劃在教學研究基本完成之后才對教學效率和模式進行評估。目前看來，評估需與教學研究同步進行，可令成果加速進入推廣應(yīng)用階段。

（5）研究心得及建議：

1）跨學科研究更易獲得創(chuàng)新成果。長期以來，我國的對外漢語研究成果基本在國內(nèi)發(fā)表，在國際二語研究期刊上難以見到，國際影響力弱，這與我國的國際地位極不相稱。漢語二語習得和英語二語習得研究學者開展合作研究，可以優(yōu)勢互補，有助于成果走向世界，加速我國漢語二語習得研究的國際化，使得漢語文化和教學得到國際同行認可，擴大我國國際影響力。本項目為此做了富有成效的嘗試。

2）文科重大項目撥款應(yīng)該基于最終研究成果，而不宜偏重申報。若嚴格遵守規(guī)定使用經(jīng)費，是不需要80萬元去完成的。一般情況下，50萬已夠開支。課題立項之后，先行撥付50萬，待到課題結(jié)項時，再根據(jù)其研究成果的社會、經(jīng)濟、教育效益，并結(jié)合結(jié)項等級給予獎勵，優(yōu)秀等級獎勵30萬元，良好10萬。若需昂貴設(shè)備開支，可由項目負責單位配套解決，因設(shè)備可成為單位的固定資產(chǎn)，能夠重復(fù)使用。

3）獎勵原創(chuàng)性研究成果。因課題組成員無勞務(wù)報酬，在目前經(jīng)費使用規(guī)定未有變動之前，為了發(fā)揮經(jīng)費使用效益，調(diào)動科研積極性，考慮允許使用一部分經(jīng)費用于獎勵高級別期刊上發(fā)表的高顯示度原創(chuàng)性研究成果，成果優(yōu)劣評估可跟結(jié)項同時進行。

4）子課題負責人若來自不同的單位，應(yīng)允許將課題經(jīng)費劃撥一部分至子課題負責人的單位，由其支配使用。理由是：這樣做一方面方便費用報銷，另一方面強化子課題負責人與首席專家共同承擔項目的責任感，以確保項目順利完成。

二、研究成果情況（可另加附頁）

（1）2014年6月提交中期檢查報告以來，發(fā)表的相關(guān)論文18篇，以下是其中的代表性成果：

1） Zhang, X. & Lantolf, J. P. （2015）. Natural or artificial: Is the route of L2 development teachable, Language Learning, 65(1), 152-180.

本文報道一項實證研究，對可加工理論中的可教性假設(shè)提出質(zhì)疑。該假設(shè)在二語習得研究領(lǐng)域頗有影響，認為二語學習者受到認知心理因素的制約，在加工某些二語結(jié)構(gòu)時遵循一定的習得順序，只能理解和產(chǎn)出與學習者當下加工能力匹配的二語結(jié)構(gòu)。譬如，如果一位學習者認知加工能力處于X階段，他必須經(jīng)歷X+1階段才能達到X+2階段，不能直接從X階段躍入X+2階段。第一作者張憲的研究針對此假設(shè)開展了實驗，以漢語中介語為實驗材料，被試是學習漢語的美國人，處于學習的第二階段，在教學中讓他們超前學習與第四學習階段匹配的漢語結(jié)構(gòu)。結(jié)果顯示，被試能夠?qū)W會超階段結(jié)構(gòu)。這個研究發(fā)現(xiàn)深化了我們對二語學習者認知過程和二語結(jié)構(gòu)習得順序問題的認識，具有重要理論意義，若經(jīng)反復(fù)驗證，可加工理論需要重新認識。

2）王初明：構(gòu)式和構(gòu)式語境與第二語言學習，《現(xiàn)代外語》，2015（3），357-365

此文依據(jù)構(gòu)式語法的基本原理，提出構(gòu)式語境概念，同時梳理構(gòu)式與情境之間的關(guān)系，用以闡釋二語習得現(xiàn)象。構(gòu)式是本文關(guān)注的核心，它形成于語言的使用體驗，體驗促使構(gòu)式義發(fā)展變化。構(gòu)式義對構(gòu)式的生成和使用具有制約作用，因而產(chǎn)生語境效應(yīng)。語言學習和使用既涉及構(gòu)式語境也涉及構(gòu)式與情境之間的關(guān)聯(lián)。構(gòu)式與情境發(fā)生關(guān)聯(lián)的動力來自交際意圖，意圖使得構(gòu)式與情境能夠雙向選擇。習得一種語言必須習得其構(gòu)式，構(gòu)式只能在語言結(jié)構(gòu)與語境互動體驗中獲得，語言結(jié)構(gòu)與各類恰當語境相伴而學是其學過能用的基本前提。論文提出的觀點對語法在二語學習中的作用進行了新的闡釋，對二語教學具有啟示和指導(dǎo)意義。

3）王敏，王初明：“讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)”《現(xiàn)代外語》，2014（4），501-512

本文報道一項二語學習實證研究,探討讀后續(xù)寫中語言理解與產(chǎn)出之間的協(xié)同效應(yīng)及其對二語使用的影響。研究的被試為兩組外語學生,每組24人。實驗中, 供閱讀的故事有英漢兩個版本。被試閱讀兩個故事的前半段,然后用英語續(xù)寫后半段。因此,每組被試用二語完成兩個續(xù)寫任務(wù):讀一個故事前半段的英語版然后仍用英語續(xù)寫,讀另一個故事前半段的漢語版然后改用英語續(xù)寫。結(jié)果顯示:1)讀后續(xù)寫任務(wù)中存在協(xié)同效應(yīng),被試在完成讀英續(xù)英任務(wù)時,高頻使用學習原文里出現(xiàn)過的語言結(jié)構(gòu);2)讀英續(xù)英中的語誤顯著少于讀漢續(xù)英;3)協(xié)同效應(yīng)與偏誤類型有一定聯(lián)系,不同類型語言形式對協(xié)同的敏感程度不一，此項研究是運用讀后續(xù)寫方法開展二語學習研究的第一個嘗試，為進一步開發(fā)讀后續(xù)寫在漢語二語學習和教學中的應(yīng)用開了一個好頭。

4）郝紅艷，王初明：聽寫診斷有效性實證研究，《華文教學與研究》，2014（4），63-69

聽寫作為一種教學和測試手段，能夠較好地反映語言學習者總體語言能力，這在英語教學界已得到較為廣泛的認同。在漢語二語教學研究領(lǐng)域，將聽寫應(yīng)用于診斷外國留學生漢語學習狀況，尚未引起足夠重視。留學生在學習漢語的過程中對某些偏誤采取回避策略，使得教師難以監(jiān)測語言學習過程。本文報道一項在留學生中開展的聽寫實證研究，發(fā)現(xiàn)聽寫在漢語二語教學中不僅能夠評估學習者的綜合漢語水平，而且還有著快捷有效的診斷功能，包括診斷學習者的辨音能力、詞匯理解能力、漢字書寫能力以及學習者所回避使用的教學內(nèi)容。此項研究挖掘了聽寫的診斷功能，具有教學應(yīng)用價值。

5）彭臻、周小兵：越南留學生漢語體標記“了1”習得研究——基于情狀類型的考察. 《廣西民族大學學報》，2015（1）：168-172。

本文考察越南學習者對漢語完成體標記“了1”的習得。研究發(fā)現(xiàn)，越南學習者"了1"的習得不完全支持情狀體優(yōu)先假設(shè)。在達成動詞情狀中“了1”使用率較高，習得較好，但在完結(jié)動詞情狀中“了1”使用率不高，習得較差，和活動動詞、狀態(tài)動詞差別不大。“了1”習得最突出的問題是使用不足，特別是在有終結(jié)點的句子情狀中使用不足。造成這一習得現(xiàn)象的原因主要有兩點：一是漢語時體系統(tǒng)自身的特點，二是學習者的母語負遷移。

6） 周小兵，歐陽丹：日本學習者句末助詞“了2”的習得情況考察.《華文教學與研究》，2014（4）：8-15。

此文使用中介語語料庫和紙筆測試等方法，對日本學習者“了2”的習得進行系統(tǒng)考察。考察發(fā)現(xiàn)：句末助詞“了2”的偏誤比動詞后的“了1”要多；“了2”的偏誤主要是“遺漏”和“誤加”；“遺漏”主要受認知難度的影響，“誤加”源于日語遷移；學習者初學時把“了2”看作日語的“た”，之后逐漸以日常意義上的“變化”來理解“了2”；學習者先習得的是一部分“了2”，“了2”的整體習得要比“了1”晚。

7） 王初明，讀后續(xù)寫何以有效促學. 《外語教學與研究》，2015，47（5）：753-762。

本文報道一項質(zhì)性實證研究，采用有聲思維法，深入探究讀后續(xù)寫促學語言的機理。被試是來華學習漢語的外國留學生，閱讀兩個情節(jié)不完整的故事，接著續(xù)寫，補全內(nèi)容。閱讀和續(xù)寫的有聲思維錄音數(shù)據(jù)用作剖析讀后續(xù)寫思維過程。數(shù)據(jù)分析集中觀察續(xù)寫的內(nèi)容和語言是否與讀物協(xié)同，能否提高學習者的表達力。分析結(jié)果印證了讀后續(xù)寫的有效性，它之所以有效促學，因其符合語言學習規(guī)律。研究發(fā)現(xiàn)為進一步挖掘讀寫結(jié)合的促學潛力、改進教學方法、打造高效外語教學模式提供了有益的啟示。

8）Wang, C. (2015).Context and language transfer. In Yu, L. & Odlin, T. (Eds.) New perspectives on transfer in second language learning. Multilingual Matters, pp.226-236.

包括母語干擾在內(nèi)的語言遷移是外語教學和二語學習研究中的普遍現(xiàn)象，長期受到研究者的關(guān)注。本文從二語認知角度探討語言遷移，視其為有語境做中介的認知過程，進而揭示語言遷移產(chǎn)生的機理。匿名評審專家認為，該文具有高度創(chuàng)新性（highly innovative）。

9）王初明， “學伴用隨”教學模式的核心理念. 《華文教學與研究》，2016（1）：56-63.

此文論證“學伴用隨”漢語二語教學模式的有效性。該模式是在交際意圖指引下以語境為導(dǎo)向的促學模式。語境導(dǎo)向?qū)��?gòu)建具有漢語特色的教學模式、幫助學生學會用好漢語具有特殊的意義和價值。漢語的一個突出特征是形態(tài)貧乏，使用漢語時需要語境去彌補。在語境所凸顯的意義中去習得漢語，正好切合漢語形態(tài)少的特點。學伴用隨模式具有自己的核心理念，強調(diào)學習者自主創(chuàng)造內(nèi)容以撩起交際意圖，強調(diào)互動貫穿學習全過程以激活相關(guān)促學變量，強調(diào)融合恰當語境變量以促進理解和產(chǎn)出，強調(diào)理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合以增強協(xié)同效應(yīng)，強調(diào)體驗這樣的協(xié)同效應(yīng)以練就語言技能，提高學習效率。按此理念構(gòu)建的對外漢語教學模式，應(yīng)用潛力大，前景廣闊。

課題組供稿