“漢語二語學(xué)習(xí)認(rèn)知過程與高效率教學(xué)模式研究”進(jìn)展簡報(bào)

項(xiàng)目名稱：漢語二語學(xué)習(xí)認(rèn)知過程與高效率教學(xué)模式研究

項(xiàng)目編號：（12&ZD24）

時(shí)間：2015-05-30

2014下半年以來，項(xiàng)目按計(jì)劃進(jìn)行，三個(gè)子項(xiàng)目研究向縱深推進(jìn)，均有論文發(fā)表。已發(fā)表的相關(guān)論文有7篇，已錄用待發(fā)表的論文3篇。值得一提的是，繼去年有一篇論文被接受發(fā)表在應(yīng)用語言學(xué)國際權(quán)威期刊Applied Linguistics之后，今年又有一篇發(fā)表在二語言學(xué)習(xí)研究的國際權(quán)威期刊Language Learning上。這篇論文對當(dāng)今頗有影響的二語習(xí)得理論提出質(zhì)疑，并得到實(shí)證數(shù)據(jù)的支持。此外，更多的實(shí)證研究在進(jìn)行當(dāng)中。值得注意的是一項(xiàng)關(guān)于漢語量詞學(xué)習(xí)的研究，已經(jīng)完成實(shí)驗(yàn)，正在撰寫論文發(fā)表。該實(shí)驗(yàn)利用學(xué)習(xí)者理解與產(chǎn)出能力之間的差距，采用讀后續(xù)寫方法促進(jìn)漢語量詞學(xué)習(xí)，獲得十分理想的效果，將有助于破解長期困擾外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語量詞的難題，研究發(fā)現(xiàn)的推廣和應(yīng)用價(jià)值非常值得期待，為構(gòu)建漢語二語高效教學(xué)模式做了良好的鋪墊。

項(xiàng)目開展需要改進(jìn)之處：本項(xiàng)目當(dāng)前仍處于開展實(shí)證研究階段，還有更多深入細(xì)致的驗(yàn)證工作要做，如何對實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行整合，從而形成一個(gè)系統(tǒng)的并具有指導(dǎo)意義的高效教學(xué)模式，是本項(xiàng)目的重點(diǎn)攻關(guān)內(nèi)容，這方面的工作進(jìn)展較慢。在繼續(xù)深入探討二語學(xué)習(xí)過程和進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)的同時(shí)，需要對教學(xué)模式進(jìn)行綜合思考和研究。

以下是近期發(fā)表的論文及其主要研究發(fā)現(xiàn)：

1. Zhang, X. & Lantolf, J. P. 2015. Natural or artificial: Is the route of L2 development teachable, Language Learning, 65(1), 152-180.

課題組成員張憲作為第一作者在二語習(xí)得國際權(quán)威期刊Language Learning今年第一期上發(fā)表論文，報(bào)道一項(xiàng)實(shí)證研究，對可加工理論中的可教性假設(shè)提出質(zhì)疑。該假設(shè)在二語習(xí)得研究領(lǐng)域頗有影響，認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者受到認(rèn)知心理因素的制約，在加工某些二語結(jié)構(gòu)時(shí)遵循一定的習(xí)得順序，只能理解和產(chǎn)出跟學(xué)習(xí)者當(dāng)下加工能力匹配的二語結(jié)構(gòu)。譬如，如果一位學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工能力處于X階段，他必須經(jīng)歷X=1階段才能達(dá)到X+2階段，不能直接從X階段躍入X+2階段。張憲的研究針對此假設(shè)開展了一項(xiàng)實(shí)證研究，以漢語中介語為實(shí)驗(yàn)材料，被試是學(xué)習(xí)漢語的美國人，處于學(xué)習(xí)的第二階段，在教學(xué)中讓他們超前學(xué)習(xí)與第四學(xué)習(xí)階段相配的漢語結(jié)構(gòu)。結(jié)果顯示，被試能夠?qū)W會超階段結(jié)構(gòu)。這項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)深化了我們對二語學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程和二語結(jié)構(gòu)習(xí)得順序問題的認(rèn)識，具有重要理論意義，若經(jīng)反復(fù)驗(yàn)證，加工理論需要重新認(rèn)識。

2. 王初明：構(gòu)式和構(gòu)式語境與第二語言學(xué)習(xí)，《現(xiàn)代外語》，2015 （3），357-365

此文依據(jù)構(gòu)式語法的基本原理，提出構(gòu)式語境概念，同時(shí)梳理構(gòu)式與情境之間的關(guān)系，用以闡釋二語習(xí)得現(xiàn)象。構(gòu)式是本文關(guān)注的核心，它形成于語言的使用體驗(yàn)，體驗(yàn)促使構(gòu)式義發(fā)展變化。構(gòu)式義對構(gòu)式的生成和使用具有制約作用，因而產(chǎn)生語境效應(yīng)。語言學(xué)習(xí)和使用既涉及構(gòu)式語境也涉及構(gòu)式與情境之間的關(guān)聯(lián)。構(gòu)式與情境發(fā)生關(guān)聯(lián)的動力來自交際意圖，意圖使得構(gòu)式與情境能夠雙向選擇。習(xí)得一種語言必須習(xí)得其構(gòu)式，構(gòu)式只能在語言結(jié)構(gòu)與語境互動體驗(yàn)中獲得，語言結(jié)構(gòu)與各類恰當(dāng)語境相伴而學(xué)是其學(xué)過能用的基本前提。論文提出的觀點(diǎn)對語法在二語學(xué)習(xí)中的作用進(jìn)行了新的闡釋，對二語教學(xué)具有啟示和指導(dǎo)意義。

3. 王敏，王初明：“讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)”《現(xiàn)代外語》，2014（4），501-512

本文報(bào)道一項(xiàng)二語學(xué)習(xí)實(shí)證研究,探討讀后續(xù)寫中語言理解與產(chǎn)出之間的協(xié)同效應(yīng)及其對二語使用的影響。研究的被試為兩組外語學(xué)生,每組24人。實(shí)驗(yàn)中, 供閱讀的故事有英漢兩個(gè)版本。被試閱讀兩個(gè)故事的前半段,然后用英語續(xù)寫后半段。因此,每組被試用二語完成兩個(gè)續(xù)寫任務(wù):讀一個(gè)故事前半段的英語版然后仍用英語續(xù)寫,讀另一個(gè)故事前半段的漢語版然后改用英語續(xù)寫。結(jié)果顯示:1)讀后續(xù)寫任務(wù)中存在協(xié)同效應(yīng),被試在完成讀英續(xù)英任務(wù)時(shí),高頻使用學(xué)習(xí)原文里出現(xiàn)過的語言結(jié)構(gòu);2)讀英續(xù)英中的語誤顯著少于讀漢續(xù)英;3)協(xié)同效應(yīng)與偏誤類型有一定聯(lián)系,不同類型語言形式對協(xié)同的敏感程度不一，此項(xiàng)研究是運(yùn)用讀后續(xù)寫方法開展二語學(xué)習(xí)研究的第一個(gè)嘗試，為進(jìn)一步開發(fā)讀后續(xù)寫在漢語學(xué)習(xí)和教學(xué)中的應(yīng)用開了一個(gè)好頭。

4. 郝紅艷，王初明：聽寫診斷有效性實(shí)證研究，《華文教學(xué)與研究》，2014（4），63-69

聽寫作為一種教學(xué)和測試手段,能夠較好地反映語言學(xué)習(xí)者總體語言能力,這在英語教學(xué)界已得到較為廣泛的認(rèn)同。在漢語二語教學(xué)研究領(lǐng)域,將聽寫用于診斷外國留學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的研究尚未引起足夠重視。留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的過程中對某些偏誤采取回避策略,使教師難以監(jiān)測語言學(xué)習(xí)過程。本文報(bào)道一項(xiàng)在留學(xué)生中開展的聽寫實(shí)證研究,發(fā)現(xiàn)聽寫在漢語二語教學(xué)中不僅能夠評估學(xué)習(xí)者的綜合漢語水平,而且還有著快捷有效的診斷功能,包括診斷學(xué)習(xí)者的辨音能力、詞匯理解能力、漢字書寫能力以及學(xué)習(xí)者所回避使用的教學(xué)內(nèi)容。

5. 彭臻、周小兵：越南留學(xué)生漢語體標(biāo)記“了1”習(xí)得研究——基于情狀類型的考察. 《廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)》，2015（1）：168-172。

本文考察越南學(xué)習(xí)者對漢語完成體標(biāo)記“了1”的習(xí)得。研究發(fā)現(xiàn),越南學(xué)習(xí)者"了1"的習(xí)得不完全支持情狀體優(yōu)先假設(shè)。在達(dá)成動詞情狀中“了1”使用率較高,習(xí)得較好,但在完結(jié)動詞情狀中“了1”使用率不高,習(xí)得較差,和活動動詞、狀態(tài)動詞差別不大。“了1”的習(xí)得最突出的問題是使用不足,特別是在有終結(jié)點(diǎn)的句子情狀中使用不足。造成這一習(xí)得現(xiàn)象的原因主要有兩點(diǎn):一是漢語時(shí)體系統(tǒng)自身的特點(diǎn),二是學(xué)習(xí)者的母語負(fù)遷移。

6. 周小兵，歐陽丹：日本學(xué)習(xí)者句末助詞“了2”的習(xí)得情況考察.《華文教學(xué)與研究》，2014（4）：8-15。

本文使用中介語語料庫和紙筆測試等方法 ,對日本學(xué)習(xí)者“了2”的習(xí)得進(jìn)行系統(tǒng)考察�？疾彀l(fā)現(xiàn):句末助詞“了2”的偏誤比動詞后的“了1”要多;“了2”的偏誤主要是“遺漏”和“誤加”;“遺漏”主要受認(rèn)知難度的影響,“誤加”源于日語遷移;學(xué)習(xí)者初學(xué)時(shí)把“了2”看作日語的“た”,之后逐漸以日常意義上的“變化”來理解“了2”;學(xué)習(xí)者先習(xí)得的是一部分“了2”,“了2”的整體習(xí)得要比“了1”晚。

7. 陳琳, 鐘羅金, 冷英, 莫雷： 拼音自動加工和語義加工中漢字字形的激活研究. 《心理學(xué)報(bào)》，2014，46(11)：1661-1670。

本文報(bào)道4個(gè)實(shí)驗(yàn)，分別探討了拼音自動加工和語義加工中漢字字形的激活情況。實(shí)驗(yàn)1和實(shí)驗(yàn)2采用啟動范式考察拼音自動加工中漢字字形的激活情況。實(shí)驗(yàn)3和實(shí)驗(yàn)4考察拼音語義加工中漢字字形的激活情況。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明:在拼音自動加工過程中未出現(xiàn)字形的啟動效應(yīng),說明在拼音自動加工過程中可能未激活漢字字形信息;在拼音語義加工過程中出現(xiàn)了字形的啟動效應(yīng),說明在拼音語義加工過程中激活了漢字字形信息。這些發(fā)現(xiàn)深化了我們對漢字學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識，對漢字教學(xué)有啟示。

（課題組供稿）